四则运算教学反思（最新5篇）

作为一名人民教师，我们要有很强的课堂教学能力，写教学反思能总结教学过程中的很多讲课技巧，我们该怎么去写教学反思呢？下面教学啦为大家整理了5篇四则运算教学反思，希望可以帮助您更好的写作四则运算教学反思。

则运算教学反思范文 篇一

教学事例：到一年级数学组走走，听老师们说前一天有老师已经教学了两位数加整十数、一位数的计算，上完课的老师反映学生对两类加法容易混淆，学生掌握得不好。于是我便和老师们一起分析：学生头脑中还没有“几个十和几个十相加，几个一和几个一相加”，即“相同计数单位的数相加”的知识，教师在教学时也不能空洞、抽象地告诉学生“几个十要和几个十相加，几个一要和几个一相加”。那怎样变教师的告诉为学生的体悟呢？对策：在主题图教学之后分四步走，帮助学生辨别两类题，休会“相同计数单位的数相加”。第一步：让学生在计数器上拨珠计算，用计数器帮助对比、区分，如25+20，25+2，44+50，44+5，等等。第二步：只拨第一个加数，想加第二个加数的拨珠动作，再说出得数。第三步：计数器拿走，想象两数相加的拨珠动作，再说出得数。第四步：看算式直接说出得数。其他教师在教学中均采用了这样的四步，先教的那位老师也用这四步进行了补救，效果明显提高，学生基本上没有错误。

新课程教材的使用使得教师们对于问题情境的创设、对于问题解决的方法的多样化非常注重，但是带来的问题是忽视了对学生思维的关注和研究，忽视了学生思维的循序渐进过程，比如形象思维向抽象思维的发展。

在小学阶段有大量的计算教学，如何由算理的直观上升到算法的抽象应该是计算教学中永远要研究的主题。从认识过程来看，学生对问题的思考和解决通常分为两个阶段：感性认识和理性认识阶段。感性认识，即形成感觉、感知和表象的阶段，是对事物的认识的低级阶段。理性阶段，即对表象进行概括和抽象而形成概念的阶段。表象是感知的保存和再现，表象是感性认识和理性认识的中介和桥梁。在案例一和教学事例中我们都用到了表象思维，它促进了形象思维向抽象思维的跨越与提升。

数学的抽象决定了数学可以培养学习者的抽象能力，也决定了学习者必须具有一定的抽象能力。从一道道具体的应用题到常见的数量关系，从一道道具体的计算题到计算法则，从具体的数到一个个字母等无一不是抽象的过程。教材的编排出体现了这样一个由具体到抽象的过程。因此，数学给予人的抽象概括能力，可以使人有条理地在简约状态下进行思考。所以在教学中：

1、要重视形象思维。首先在教学中教师要尽可能地运用形象。形象思维能促进学生的心理活动更加丰富，有助于他们更深刻地认识事物的本质和规律。

其次还应指导学生养成用直观化策略解决问题的习惯。如小明和小军去买同一本书，用小明的钱买这本书缺1.6元，用小军的钱买这本书缺1.8元，如果把两人的钱合并在一起买一本书则多2元，这本书单价是多少元？学生如果采用画图策略，那么问题便可迎刃而解。

2、要引导学生学会逐步的抽象。首先教师在教学中要注重培养学生的抽象思维能力。抽象只有摆脱具体形象，才能使思维用算法化的方式得出新的结果。

其次抽象除了可以使思维概括、简约、深刻以外，还有发现真理的功能。所以教师还要指导学生用抽象的方法解决问题。

3、要重视表象的作用。表象是人脑对当前没有直接作用于感觉器官的、以前感知的事物形象的反映。它不仅具有具体形象性，还具有一定的概括性。它不但反映个别事物的主要特点和轮廓，而且还反映一类事物的共同的表面特征。表象的基础是感知，所以教师要尽可能地丰富学生的感知，要运用观察、操作、实验等多种形式，调动学生的多种感官参与感知。在上述教学事例中，借助表象思维进行10以内的加法计算和两位数加整十数、一位数的计算，它的前提是学生必须有丰富的感知，头脑中有相关的图形表象，否则就很难进行。表象思维是感性认识和理性认识的桥梁，教师要重视表象思维在形象思维向抽象思维上升过程中的作用。

则运算教学反思范文 篇二

【关键词】 简便意识；简便计算；简便能力

《数学课程标准》指出：“探索并了解运算定律，会应用运算定律进行一些简便计算。”是计算教学的重要内容。本人经过反复的教学实践和反思，总结出围绕培养学生简便计算意识和自觉优化运算过程意识这一核心，开展有效数学活动，激活已有数学经验，引领学生在问题情境中探究，建立正确的运算定律模型，在练习中反思、感悟，形成“构建模型──实践反思──自觉应用”的学习模式，是促进学生优化简便计算，培养学生数学思维的有效策略。

一、激活已有数学经验，建立数学模型思想

数学经验是学生学好数学的重要基础，学生在学习中已经积累了一些基本数学经验，教师只要有目的地激活学生已有的数学经验，并引领学生将这些经验迁移到新知学习中，就能帮助学生建立正确的数学模型，感悟数学的直观，培养学生的抽象能力和数学思维能力。

如教学四年级下册第18页例2“加法结合律”时，这一内容的学习是在刚刚学习了加法交换律的基础上进行的，迁移学习加法交换律的经验，自主发现规律是学习本节课知识的重点，因此，在教学中，教师引领学生利用情境理解两种运算顺序的意义，并通过比较运算意义和结果，得出（84+104）+ 96=84+（104+96），再请学生比较下面的两组算式，说出自己的发现。

（69+172）+28 69+（172+28）

155+（145+207）（155+145）+207

通过学生充分讨论，得到加法结合律，再用符号表示，并结合相应的练习，加深学生对定律的理解和模型的构建。

又如四年级下册教材第31页第8题，李大爷家有一块菜地（如右图左侧），这块菜地的面积有多少平方米？

这个问题学生利用已有知识也能解决，但都是把原图形分割成两个小长方形再分别用长乘宽计算出面积，再相加，即21×9+19×9=189+ 171= 360（平方米），是典型的乘法分配律的几何模型，教师在教学中可引领学生重点讨论，还可以怎么算，如（21+19）×9=40×9=360（平方米），为什么可以这样算，因为两个小长方形的宽都是9米。通过剪纸操作（转化成如左下图右侧），帮助学生理解，进一步构建乘法分配律的模型。

实际上学生对运算定律并不陌生，在低年级已经积累了许多关于运算定律的数学经验，其中，加法验算方法是根据加法交换律，凑十法是运用了加法结合律等，只是那时没有明确学习运算定律。因此，教师在教学中使学生经历问题情境探究，激活已有数学经验，构建正确的加法、乘法运算定律这些数学模型，认清模型本质是培养简便计算意识和能力的有效策略。

二、培养学生审题习惯，达到正确简便计算

学生在发现规律，构建正确的加法、乘法运算定律这些数学模型之后，有了一些数学活动经验，对简便计算也有一定的认识。但由于一下子学了这么多的运算定律，这时的学生就像娃娃学步，处于易倒易碰的状态。脑子里所形成的各种运算定律模型是比较浅显的，并没有根深蒂固，非常容易被一些特殊的数据或思维干扰。在具体练习中，能不能进行简便计算，或选择哪个运算定律进行计算，对此还是处于混淆阶段。学生却会觉得自己已经有简便计算的能力了，一拿到题就急于解答，结果事倍功半。因此，作为教师应引领学生参与自主体验，培养学生审题习惯，掌握正确的、合理的简便计算的方法和技巧，达到能正确地简便计算。

如教学四年级下册教材第22页第1题。计算下面各题，怎样简便怎样计算。学生计算672-36+64=672-（36+64）教师问：“为什么先算36+64？”学生答：“36+64=100两个结合起来先算，比较简便。”教师又问：“仔细观察，这样算的结果和左边会相等吗？为什么？”这时，学生才发现两边不相等，左边672只减去36，又加上64，而右边672减去了100，两边不相等，不能这样算。教师再问：“那这题该怎样计算呢？”学生回答：“按从左往右的顺序进行计算。”教师^续追问：“左边算式怎样改就和右边相等？”得出672-36-64=672-（36+64）=572。

这题是由于习题本身的数字干扰，学生没有认真审题，匆忙计算，就忘了只有一个数连续减去两个数时，才可以用这个数减去这两个减数的和这一数学本质。假如学生在计算之前有认真审题的习惯，会正确解答此题。

又如，（6×4）×25=6×25+4×25=150+100=250，教师问学生错在哪里，学生知道括号里是6×4，不是6+4，不能根据乘法分配律进行简算，要根据乘法结合律进行计算，得出正确算式：（6×4）×25=6×（4×25）=6×100=600。

再如，在单元考查中有填空题，125×16=（125×8）× 2=1000×2=2000，根据（ ）定律。部分学生还是填 了乘法分配律，这题的本质是先把125×16转化成125×（8×2）按计算法则应先算8×2，为了使计算简便，可根据乘法结合律，写成（125×8）×2先算125×8，积不变。仔细琢磨，发现部分学生并没有仔细思考，一看题里把16转化成8×2两个数的积，把一个数分成了两个数，就选择乘法分配律，没有思考乘法分配律的本质含义。

乘法结合律和乘法分配律中都有小括号，酷似一对孪生兄弟，学生易受干扰。但仔细研究会发现，两者有本质的区别。乘法结合律是三个数相乘，先乘前两个数，或者先乘后两个数，积不变；乘法分配律则是两个数的和与一个数相乘，可以先把它们与这个数分别相乘，再相加。学生计算时，通常是凭直觉，只看个大概，就开始计算，说明学生没有仔细审题，或者对这两条运算定律的理解还不够透彻。

避免上述的种种现象，很重要的一个策略就是培养学生认真审题的习惯，计算之前仔细观察题里的数据特征，判断应按四则运算顺序计算，还是可以进行简便计算，假如可以进行简便计算，想清楚应根据什么进行计算，怎样算最简便，做到自觉优化算法再计算，完成后再一次回顾与反思自己的每一步是否正确、合理，才能做到学以致用，达到事半功倍的效果。

三、加强实践练习活动，丰富简便计算经验

经验是教不会的，只能让学生在练习中感悟和积累，教师灌输的经验学生不一定能接受，更代替不了W生自己经验的积累。而且学生简便计算的能力不是一蹴而就的，是从简单到复杂，从低级到高级，从具体到抽象，有层次的发展起来的。之前，学生经历知识的探究，模型的构建，以及自主体验等数学活动，掌握了简便计算的一些技巧和方法，这时教师及时加强实践练习，学生在练习过程中及时反思，发现问题，纠正错误，从而丰富计算经验，是培养学生简便计算意识和能力的有力保证。

如教学四年级下册教材第30页第1题。计算下面各题，怎样简便怎样计算。

3200÷4÷25=800÷25=32，教师让学生说说这样算的理由，发现学生只想到3200÷4=800，没有考虑800÷25还要列竖式计算，这时，教师及时请不同算法的同学介绍自己的算法，3200÷4÷25=3200÷（4×25）=3200÷100=32，再请学生说出这样算的根据是什么，比较两种算法哪种算法更简便，为什么？

又如，四年级下册第21页做一做第2题，487-187-139-61，学生这样算，487-187-139-61=487-187-（139+61）= 300-200=100，计算过程中，学生只记着减去两个数的和得加上括号，误认为487-187正好得300就理所当然可以先算，而忽略了运算法则，将括号内的与括号外的进行同步计算。评讲时，教师让学生自己来做小老师，找出错误原因并改正，说说在计算过程中，除了观察数据的特点还应注意什么，学生就明白简便计算在根据运算定律计算的同时，还要根据运算法则进行，而不能想怎么算，就怎么算。

再如，计算295×28+295×71+295，一开始学生是这样算的，295×（28+71）+295=295×99+295=29205+295=29500，教师请学生再仔细观察题里的数据，是否有什么发现？有三个295，再问：三个295分别与谁相乘，最后一个295可以看作与哪个数相乘？学生得出295可以看作是295与1相乘的积，请学生再思考，还有比刚才更简便的算法吗？学生又发现可以这样算：295×28+295×71+295=295×（28+71+1）=295×100=29500。请学生比较两种算法，你喜欢哪一种，为什么？学生从中体会到学习简便计算的价值，提高学习的兴趣。通过比较，促进学生敏锐地发现问题，及时调整策略，使自己在计算过程中选择更灵活、更合理的方法进行计算，进一步提高优化简算能力。

学生在这些环节中积极地参与，在“做”“观察”“探究”“比较”和“反思”等一系列的活动中，教师引导学生开展丰富多样的实践性练习和探究，引导学生把直接学习经验和间接经验相结合。伴随这些过程，学生才能真实地积累如何简便计算这一数学活动经验。

四、关注解决问题策略，增强自觉应用意识

在学生掌握了运算定律和利用定律进行简便计算之后，教师的任务应该是从原来关注简便计算的方法和技巧，转向关注学生解决问题所采用的策略，引领学生自觉地把学到的简便计算方法以及积累的经验，运用到解决实际问题中去，增强自觉应用意识，同时注重方法的灵活性和多样化，这才能进一步提高学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。

如四年级下册第19页第4题。

通过反馈，发现大部分学生在计算合计数过程中，并没有选择加法交换律或加法结合律进行简便计算，而是按四则运算顺序口算或列竖式计算算出得数。教师及时问列竖式的同学：你能用更简便的方法计算吗？这时学生才意识到原来这题是可以进行简便计算的，随后轻松地算出了合计数。教师再请学生说说计算过程，为什么这样算，根据是什么。

又如四年级下册第27页第5题。一套运动服上衣75元，裤子45元，李阿姨购进60套这种运动服，花了多少钱？许多学生列出算式75×60+45×60后，习惯按照四则运算顺序，先把75×60与45×60同步计算，再相加。教师提问：还有不同的算法吗？学生说：还可以根据乘法分配律进行简便计算，得出75×60+45×60=（75+45）×60=120×60=720（元），或直接写成（75+45）×60=120×60=720（元）。教师请学生说说这样算的根据，再请学生与按四则顺序计算方法进行比较，并表扬能在解决实际问题中自觉进行简算的同学。

再如，单元考查中303个201减去303，差是多少？这是一道文字题，题里没有要求简便计算，学生解答201×303-303=60903-303=60600，分析试卷时，教师问：这题可以简便计算吗？学生仔细观察分析后得出201×303-303=（201-1）×303=200×303=60600。再请学生说说为什么这样算简便，计算前要注意什么？

则运算教学反思范文 篇三

【关键词】多元智能理论；初中数学；学生运算能力

素质教育的开展和新课改的深化，旨在培养学生的综合能力和素养，实现学生的全面发展，而多元智能理论的教育内涵恰好与新课改的主旨完全契合。教师身为素质教育和新课改双重理念的实施者，必须将多元智能理论有效应用到各阶段的课堂教学中，在数学教学开展中试图开发每名学生潜在的智能，使突出的优势智能得以有效发展，潜藏的弱势智能得以提升，以培养出更多综合能力全面发展的有用人才。由此，以多元智能理论作为核心指导，以提升学生的数学运算能力，提升整体的学习效率，为素质教育的有效开展和新课改的实施创造了前提条件。

一、多元智能理论的内涵概述

世界著名的教育家霍华德·加德纳对于“智力”做了深刻解析：智力是在某种特定领域的社群或情境中人们所体现出来的分析、解决问题和生产创新的能力。霍华德分析说，每个人最起码具备语言智能、数理智能、节奏智能、空间智能、动觉智能、感知自省智能等八种智能，霍华德的这个理论被称作多元智能理论。

语言智能——通过言语轻松表达自己内心思想、事情发展经过、事物深刻内涵等，以及处理事情、人际交往方面具有的基本能力。

数理智能——分析、思考、运算及逻辑推理的数学能力。

节奏智能——感受、分辨、语调、记忆及表达音乐具有相同频率的能力。

空间智能——感知、辨别、记忆和改变事物之间的空间关系，借以思想情感表达的多维空间思維能力。

动觉智能——运用身体不同部位巧妙表达思想和情感的能力。

感知自省智能——感知各种事物、自我反省引导正确人生的能力。

二、数学运算能力内涵概括

笔者认为，数学运算能力是数学能力的基本成分之一，指运用有关运算的知识进行运算、推理求得运算结果的能力。体现在学生能用清楚准确的语言口头表述或者用清晰明朗的字体书面表述，解决各种数学问题的能力，这对于学生抽象思维和逻辑推理能力的提升具有重要意义。这就需要学生们记忆日常数学学习中的点点滴滴，自主记录在学习过程中遇到的各类问题和疑惑，分析、反思和总结经验，发现自己的优势及劣势，发挥优势、摒弃劣势，有效解决数学问题，同样也是学生们自我感知、自我反省的过程。

三、多元智能理论在初中生数学运用能力训练中的应用策略

（一）发挥语言智能优势，注重基本技能教学，提高运算准确度

初中数学课堂教学中，师生互动、生生讨论、小组合作等学习活动都能实现语言智能的发挥和发展。由此，教师应营造一个宽松、自由、愉悦的语言交流情境，学生们畅所欲言，用清晰的语言表达自己的想法，并提出问题，对于不符合自己思路的答案进行讨论、争辩。数学教学中，应注重基本技能方面的教学，对于简单低级的问题运算也不能掉以轻心，若学生对于基础知识理解都不透彻，就更谈不上运算结果具有更高的准确度了。比如，教师在“有理数加法”一节的教学中，设置了如下一系列的探究题：

分析和总结前四组有理数的运算规律，并尝试运算后四组问题的答案。

①（+20）+（+30）=+50；

②（-20）+（-30）=-50；

③（+20）+（-30）=-10；

④（-20）+（+30）=+10；

⑤（+35）+（+5）=；

⑥（-35）+（-5）=；

⑦（+35）+（-5）=；

⑧（-35）+（+5）=.

学生们尝试着对于已经计算出结果的四组数据的运算规律进行分析总结，加上教师的有效指引，掌握了有理数运算和加法法则的规律特征，学生们运算的基本技能得到了培养和提高，也保证了运算的准确度。

（二）巧妙设计习题，加强推理训练，提高运算合理性

教师应引导学生学会发现和提出问题，并提出大胆质疑、说出自己的猜想，以实现学生自我探究、思维训练的目的要求。事实上，学生进行细心运算的过程实质上就是逻辑推理的过程，运算结果的准确与否完全取决于推理步骤是否正确。在加强运算训练时，教师要辅助以深入浅出的讲解，有计划、有针对地安排学生反复练习，要求学生们必须做到每一步都有根有据，并合理应用公式和运算技巧进行认真推理，达到提高学生运算合理性的目的。

例1下列各式的计算或变形中，有用到乘法分配律的是（）.

A.（ab）2=a2b2

B.（π-3）0=1

C.-3x2y+2x2y=-x2y

D.由x+2=5得x=5-2=3

运算律是代数运算法则、公式的源头，是最基本的算理，引导学生理解算理是提高学生运算合理性的基础。

例2设681×2019-681×2018=a，2015×2016-2013×2018=b，6782+1358+690+678=c，则a，b，c的大小关系是（）.

A.bB.aC.bD.c学生容易得出a=681；设2015=x，则b=x（x+1）-（x-2）（x+3）=6.

为了比较a与c的大小，设681=a，则c2=（a-3）2+2（a-2）+（a+9）+（a-3）=a2-2a+11本题从培养学生运算的推理、估算和符号意识设计问题，对提高学生的运算能力具有重要意义。

（三）强化感知自省智能，创新思维、逆向思维，养成良好的运算习惯

学生的运算能力与其本身的思维品质具有直接的关系，只有学生具有流畅性、灵活性的思维，在头脑中构建起多样化的解题思路，才能准确获取解题的正确解法，提高运算的正确度和速度。运算过程中对于解题思路的迅速准确获取，同样需要学生具有逆向的思维，很多学生习惯于采用正常顺向的思维计算，不会采用逆向思维。

例3已知m=3+52，n=3-52，求m4+n4的值。

本题要引导学生观察出m+n=3，mn=1，利用完全平方公式的变式m2+n2=（m+n）2-2mn=7，再次用公式m4+n4=（m2+n2）2-2m2n2=47.

培养学生的运算能力除了会根据法则和运算律进行正确运算、变形和数据处理；更要懂得分析运算条件、探究运算方向、确定运算程序；同时，在实施运算过程中遇到障碍时能够主动调整运算的策略，体现了运算思维的灵活多样和思维创新。

四、结语

总之，作为一线教师，必须以多元智能理论为指导，充分挖掘学生们潜在的优势智能，围绕提升学生的运算能力这个教育宗旨开展教学，采取更多切实有效的教学策略和方案，来推进学生综合能力的发展。

【参考文献】

[1]胡绍杰，郑佳。基于多元智能理论的初中数学教学设计[J].2015（6）：722-723.

[2]李思颉。初中生数学成绩与多元智能的相关性研究[D].昆明：云南大学，2014.

则运算教学反思范文 篇四

1．明确相反向量的意义，掌握向量的减法，会作两个向量的差向量；

2．能利用向量减法的运算法则解决有关问题；

3．启发学生能够发现问题和提出问题，善于独立思考，学会分析问题和创造地解决问题；

4．过阐述向量的减法运算可以转化为向量加法运算及多个向量的加法运算可以转化成两个向量的加法运算，可以渗透化归的数学思想，使学生理解事物之间相互转化，相互联系的辨证思想，同时由于向量的运算能反映出一些物理规律，从而加强了数学学科与物理学科之间的联系，提高学生的应用意识．

二．教学重点：向量的减法的定义，作两个向量的差向量；

教学难点：对向量减法定义的理解．

三．教具：多媒体、实物投影仪

四．教学过程

1．设置情境

上节课，我们定义了向量的加法概念，并给出了求作和向量的两种方法．本节课，我们继续学习向量加法的逆运算：减法（板书课题：向量的减法）

2．探索研究

（1）向量减法

①相反向量：与长度相等，方向相反的向量叫做相反向量。记作

规定：零向量的相反向量仍是零向量

注意：1°与互为相反向量。即

2°任意向量与它的相反向量的和是零向量。即

3°如果、是互为相反向量，那么

②与的差：向量加上的相反向量，叫做与的差

即

③向量的减法：求两个向量的差的运算叫做向量的减法

④的作法：已知向量、，在平面内任取一点O，作，则。即可以表示为从向量的终点指向向量的终点的向量

⑤思考：为从向量的终点指向向量的终点的向量是什么？（）

师：还可以从加法的逆运算来定义，如下图所示，因为，所以就是，因而只要作出了，也就作出了．

要作出，可以在平面内任取一点，作，，则．

师：若两向量平行，如何作它们的差向量？两个向量的差仍是一个向量吗？它们的大小如何（的几何意义）？方向怎样？

生：两个向量的差还是一个向量，的大小是，是连接、的终点的线段，方向指向被减向量．

练习：（投影）

判断下列命题的真假

（1）．（）

（2）相反向量就是方向相反的向量．（）

（3）（）

（4）（）

参考答案：√、×、×、×

（2）例题分析

【例1】已知向量、、、，求作向量，

师：已知的四个向量的起点不同，要作向量与，首先要做什么？

生：首先在平面内任取一点，作，，，

作、，则，

【例2】如图所示，中，，用、表示向量、．

师：由平行四边形法则得

由作向量差的方法

得

练习：（投影）

对例2进行变式训练

变式一，本例中，当、满足什么条件时，与互相垂直？

变式二，本例中，当、满足什么条件时，？

变式三，本例中，与有可能相等吗？为什么？

参考答案：

变式一：当为菱形时，即时，与垂直．

变式二：当为长方形时，即．

变式三：不可能，因为的对角线总是方向不同的．

3．演练反馈（投影）

（1）中，，，则等于（）

A．B．C．D．

（2）下列等式中，正确的个数是（）

①；②；③；④；⑤．

A．5B．4C．3D．2

（3）已知，，则的取值范围是_____________．

参考答案：（1）B；（2）B；（3）［3，13］

4．总结提炼

则运算教学反思范文 篇五

一、合作导入，感受知识

合作式教学方案的核心是学生，途径却为教师，以学生为最终服务对象，教师辅助指导，从而使学生在教学中的地位提升，主观能动性提升，减少对分数四则混合运算的恐惧心理，提高学习质量。教师应该采用合理、科学、适当、由浅入深的教学方式，减少领导地位，与学生站在同一高度，以学生的兴趣和好奇心为切入点，建立课堂合作关系，使彼此融入一个有机的环境，这样教育才不仅仅是教师一个人的事，而学习也不再是学生一个人的事。

教案设计中，我们常会使用生活、动画、节日等学生熟悉的内容引入教学，如：教学开始，教师带着红色的剪纸来到课堂，提问：“同学们，你们知道明天是什么日子吗？”学生回答：“六一儿童节！”教师：“咱们一起来过节、游戏过节好吗？”教师将剪纸发给学生，然后让学生剪出自己最喜欢的数字，在黑板中间位置画一条横线将黑板上下分开，让学生随便将剪纸贴在黑板上。

贴好后，发现横线上下均有数字贴纸，教师在贴纸之间加入加减乘除、括号等常用运算符号，让学生得出横线上下的运算结果。在学生运算之后教师引入主题，“同学们，你们知道吗，就在刚才我们合力完成了分数的计算！”之后教师根据分式内容将其断开，并且添加等号。“看，其实分式的计算并不难，上算上，下算下，最后你我来约分，同学们，你们现在会了吗？”学生异口同声说“会了”，之后教师应该开展以系统学习和深入探究为内容的教学工作。

二、合作学习，挖掘知识

在成功引导学生进入分数学习环境后，教师就应该提升学生在学习中的主人翁地位，将自己“变”作学生的一员，与学生们一起做题，一起解答，一起犯错，一起找出原因。如课堂上教师在黑板上列出几个这样的算式：“3/5×4/7+12×1/3与3/5×（4/7+12）×1/3”，“15-4×1/2×2/5与（15-4）×1/2×2/5”，让学生先自行做这两道题，结果一些同学的计算结果为两个算式的结果相同。

教师解说：分数四则运算与整数四则运算的运算顺序是一样的，先乘除后加减，先算扩号里的，再算括号外的。让学生知道即使是在混合运算的情况下也遵循该运算法则，减少学生对分数运算的分歧心理。分数运算与整数运算在教学中需要大量的运算习题巩固教学效果，但习题的编排同样需要一定技巧。教学方式可这样设计，课堂上教师让学生自行出题，自行解决，自行解说易错点，出题难度由浅入深。

如习题课堂上，教师让学生主动举手在黑板上写自己的习题，留给其他学生一定做题时间。之后由这名学生在黑板上进行解答，由下学生判断对错。若出错则由学生进行解说，若正确则由出题学生进行讲解。教师要注意课堂秩序，对学生错误点进行总结和分析，防止禁止可能损伤学生自尊心、学生之间友情的意外发生，建立健康和谐互动课堂。

三、合作反思，互通有无

日常教学活动中除了教学方法的设计，如何培养学生反思、自检的学习态度和做题习惯也是十分重要的。在教学过程中教师应该以学生视角去思考和判断，总结教学工作中常见问题，做大量练习。如进行乘除相连的分数计算时，学生可以不计运算顺序，单分数约分时的公约数确定，等号左右约分时的技巧，分数从等号左边移到等号右边时的变号处理等等，充分利用整数的四则运算规律提升学生对分数运算的熟悉度。

除了对常见错误点进行总结，强化和改变对分数的认识同样可以提升学生自检能力。如分数的意义和由来，从定义上看，分数代表总量中的若干数量，但说得直白一些分数就可看做“÷”，当“÷”的结果不是整数时，则出现分数，由此增加学生对分数的熟悉度。

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